La violenza psicologica sui minori

Blog – PSLZERO6 Conoscenze sullo sviluppo infantile Rivista Infanzia La violenza psicologica sui minori La violenza sui minori non è solo fisica e spesso viene agita in maniera subdola Rosario Sutera Psicologo, Psicoterapeuta, professore a contratto presso l’Università degli Studi dell’Insubria,già dirigente psicologo presso la ASST dei Settelaghi di Varese. Marco Antonio Paganini Psicologo, Psicoterapeuta, dirigente psicologo presso la ASST Valle Olona di Busto Arsizio (VA) Libroterapeuta Maurizio Novello Dottore in Management dello sport e dell’attività motoria 9 agosto 2026 ABSTRACT Scopo di questo lavoro è di parlare di violenza sui minori, la quale non è solo quella raccontata dai tg, ma è anche quella esercitata all’interno delle famiglie o dei siti educativi. La violenza sui minori non è solo fisica e spesso viene agita in maniera subdola attraverso l’aggressività verbale, le offese, le umiliazioni ecc. Le cause della violenza sui minori sono molteplici, ma ciò non la giustifica. PAROLE CHIAVE ViolenzaMinoriFamigliaRelazioniAbuso La cronaca ci ha abituati a sentir parlare di violenza sui minori. I Servizi Sociali devono affrontare quotidianamente una grande mole di lavoro inerente abusi, incuria e violenza su bambini e ragazzi, di conseguenza i Tribunali per i minori devono occuparsi di un numero impressionante di pratiche con l’obiettivo di tutelarne la salute fisica e psicologica. A dispetto delle leggi nazionali e delle risoluzioni internazionali a tutela dell’infanzia, sembra che il rispetto per i più piccoli sia diventato poco importante. La violenza sui minori si manifesta anche (soprattutto) dentro le mura domestiche e viene compiuta proprio da coloro che dovrebbero garantire ai bambini sicurezza e protezione e che dovrebbero vigilare sulla loro integrità fisica e psichica. Andreoli afferma che la famiglia è una istituzione violenta a prescindere dagli atti di violenza e che l’organizzazione familiare è estremamente costrittiva (Andreoli, 2003). Nella famiglia, poi, la violenza si trasmette; infatti, il comportamento dei più grandi diventa modello per i più piccoli. Alcune volte la cronaca ci informa di forme di abusi che si consumano nelle scuole dell’infanzia o nei nidi a opera di maestre ed educatrici che smarriscono la propria mission educativa. Ma per fortuna questi sono eventi rari. Altre volte la violenza si manifesta tra i pari attraverso il “bullismo” che diventa maggiormente visibile in maniera direttamente proporzionale al crescere dell’età, anche se in realtà esso comincia a manifestarsi fin dai primi anni di vita relazionale in contesti in cui ci sono bambini che subiscono e bambini che abusano, nel senso che usano la loro aggressività e la loro arroganza per dominare i soggetti più fragili e aggredibili. La violenza, inoltre, assume sfaccettature diverse; essa, infatti, può essere fisica e/o psicologica. Si ha violenza fisica quando i genitori o le persone legalmente responsabili dei bambini eseguono o permettono che si producano su di essi lesioni fisiche o li mettono nella condizione di rischiare lesioni fisiche (SINPIA, 2007, p. 18). Si ha invece violenza psicologica quando vengono messi in atto comportamenti psicologicamente dannosi per il bambino, quali ad esempio reiterati atteggiamenti svalutativi, di disprezzo, di ostilità, di rifiuto, nonché di critica dell’aspetto, del comportamento e della personalità del minore (SINPIA, 2007, p. 18). È evidente che ogni forma di violenza fisica, quindi anche l’abuso sessuale, hanno una ricaduta sull’aspetto psicologico del minore con danni a volte irreversibili. Evoluzione storica della violenza L’infanzia fa parte della vita e il percorso di crescita è un passaggio obbligato e nello stesso tempo propedeutico allo sviluppo dell’uomo adulto e come tale dovrebbe essere oggetto di attenzioni particolari perché possa crescere un individuo maturo in grado di affrontare adeguatamente le prove della vita. È indubbio che sin da quando l’uomo esiste siano state messe in atto pratiche educative poiché non può esistere alcuna società senza che in essa vi sia una qualsiasi tendenza educativa (Durkheim, 1973). Qualunque tipo di società, infatti, che sia, o sia stata, progredita o arretrata, può definirsi tale solo grazie al fatto che si è organizzata e si è data delle regole a cui tutti i membri si sono adeguati, e nel rispetto delle quali si educano i nuovi membri del gruppo. Lo stare insieme, come gruppo, implica infatti che vi sia il riconoscimento e il rispetto degli altri membri appartenenti al gruppo (Sutera, 2011). La storia però ci insegna che l’infanzia non ha mai avuto quelle attenzioni e quel rispetto che avrebbe meritato e gli adulti hanno spesso trattato i bambini come se fossero degli “oggetti” (D’Andrea, 2020; Moro, 1989).  Nel 1924, a Ginevra, la Società delle Nazioni approvò per la prima volta una risoluzione in cui venivano elencati una serie di diritti del fanciullo relativi alla salute, all’educazione e al rispetto. Tale risoluzione, tuttavia, decadde in seguito allo scioglimento della Società delle Nazioni avvenuta nel 1946, ma venne ripresa e approvata nel 1959 dalla neocostituita Organizzazione delle Nazioni Unite (ONU). Negli anni successivi si sono susseguite una serie di Dichiarazioni di Principio, tra cui segnaliamo la “Convenzione Europea sull’adozione dei minori” (Strasburgo, 1979), la “Convenzione internazionale sulla sottrazione di un minore” (L’Aja, 1980) e la “Dichiarazione dei principi sociali e giuridici relativi alla protezione e al benessere dei minori, con particolare riferimento all’affidamento familiare e all’adozione nazionale e internazionale (New York, 1986). Oltre a questi documenti occorre segnalare la “Risoluzione del Parlamento Europeo” del 1985 che invita gli Stati aderenti a prevenire, proteggere e assistere i minori vittime di maltrattamenti, e la “Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia”, adottata dall’ONU nel 1989, nella quale vengono individuati strumenti per la repressione delle violazioni dei diritti dell’infanzia e per la prima volta viene fornita una definizione di fanciullo come ogni essere umano con età inferiore ai 18 anni. In ultimo si deve segnalare la “Convenzione di Lanzarote” del 2007 con la quale si vogliono proteggere i minori dallo sfruttamento e dall’abuso sessuale. Da un punto di vista medico nel 1962 Kempe e i suoi collaboratori hanno pubblicato un articolo dal titolo The battered child syndrome in cui descrivono una serie di riferimenti anamnestici, clinici e radiologici per poter giungere a una diagnosi di bambino picchiato (Kempe et al., 1962). In breve

Incontri con l’acqua: grandi esperienze da un piccolo ristagno

Blog – PSLZERO6 Competenze gioco e materiali Rivista Infanzia Incontri con l’acqua: grandi esperienze da un piccolo ristagno Provocazioni sensoriali e cognitive, manipolando l’acqua Daniela Mughetto Musicoterapeuta e coordinatrice pedagogica FISM Bologna Stefania Moretti Coordinatrice pedagogica della “Fondazione Gallassi”, Castenaso (BO) Letizia Fabbri Educatrice musicale e formatrice 9 agosto 2026 ABSTRACT L’uscita imprevista dopo una pioggia e le scoperte rese possibili dall’incontro con alcuni ristagni d’acqua, diventano l’occasione per un laboratorio che sollecita esperienze e conoscenze. A partire dall’acqua, mettendola in gioco con vari materiali, si può arrivare a scoprirne le sonorità. L’acqua suscita emozioni profonde, sensorialità originarie che rendono l’educazione tutt’altro che “liquida”. PAROLE CHIAVE NaturaApprendimento informaleDidatticaSensiScoperta Da alcuni anni il personale educativo, attraverso la formazione continua, il collegio docenti, l’accompagnamento da parte della coordinatrice pedagogica FISM e di esperti esterni qualificati, lavora sulla consapevolezza del proprio ruolo, con una postura di ascolto di sé e dell’altro, in una reciprocità relazionale che riguarda non solo adulti e bambini, ma anche il rapporto tra i colleghi e tra la scuola e le famiglie. Lo strumento privilegiato per un ascolto autentico è l’osservazione, ed è proprio stando in ascolto di ogni bambino e delle dinamiche di gruppo, che vengono progettati contesti educativi generativi, in cui trova spazio anche l’imprevisto.  Ed ecco una giornata d’autunno, grigia e piovosa, ed un gruppo di bambini che guarda fuori dalla finestra. L’insegnante si avvicina, osserva i loro sguardi e domanda, incuriosita, che cosa stia catturando la loro attenzione: “Stiamo guardando il cielo. Ora non piove più. Possiamo uscire?” chiede uno di loro.  “Ma cosa ci sarà in giardino con tutta questa pioggia?” domanda la maestra. I bambini iniziano a fare delle ipotesi ed uno di loro afferma: “Con tutta questa pioggia, nel cantiere ci sarà un lago!”. Il “cantiere” è una zona dell’area esterna predisposta per attività di scavo. È quasi l’ora di pranzo: il tempo per stare in esterno è oggettivamente poco, ma l’insegnante accoglie la richiesta che le è stata fatta e così decide di uscire con un gruppo di otto bambini di età eterogenea. Giunti in giardino, i bambini si dirigono nel “cantiere” curiosi di verificare se davvero si fosse formato un lago. Ma per ottimizzare i tempi, la maestra ha fatto indossare solo le giacche e non gli stivaletti di gomma, per cui i bambini rimangono in osservazione sul bordo del cantiere. L’insegnante li osserva e rimane in attesa; non arrivando alcuna proposta annuncia che sul tavolo, che si trova sotto la volta, ha posizionato alcuni oggetti che sono a loro disposizione.  Alcuni bambini prendono bottiglie e contenitori di varie dimensioni e, stando attendi a non bagnarsi le scarpe, provano a riempirli con l’acqua della pozza che si è formata nella zona di scavo. “La mia bottiglia fa le bolle!” irrompe uno di loro. L’insegnante si avvicina e sottolinea che la presenza delle bollicine può significare qualcosa… e così invita i bambini a fare le bollicine come ha fatto il compagno. I bambini fanno a gara per fare le bollicine e riempire le bottiglie. La maestra osserva e domanda: “Quanta acqua c’è nella bottiglia?” C’è chi risponde: “È tanta, è piena”. Qualcuno tira su la bottiglia prima del tempo ed alcuni compagni notano che non si è riempita totalmente; allora la maestra chiede: “Hai aspettato che finissero le bollicine prima di tirala su?” Ed il bambino, desideroso di riempirla tutta, riposiziona la bottiglia a filo d’acqua. Alcuni bambini chiudono la propria bottiglia con il tappo e vanno in giro per il giardino; c’è chi apre la bottiglia e rovescia un po’ d’acqua in qualche pozzanghera, chi nei vasi, chi sui sassi… e poi la richiude. Alcuni si radunano sotto la volta in cui si trova la cucina di fango e, posizionando le bottiglie sul tavolo, osservano il colore dell’acqua. Un bambino esclama: “È sporca di fango del cantiere!” E poi, avvicinando le bottiglie e osservando il livello dell’acqua, inizia a posizionarle in sequenza dalla più piena alla meno piena. L’insegnante rilancia chiedendo: “Ma quanto pesano le bottiglie?”. I bambini iniziano a prenderle in mano e a dire: “Questa pesa tanto, questa pesa poco…”.  Tre bambini si soffermano ad osservare un ristagno d’acqua che si è formato sulla base di appoggio di un canestro: iniziano a toccare l’acqua con le dita, le immergono fino a toccare il tappo presente sulla base. Dopo averli osservati, l’insegnante chiede loro se sia possibile raccogliere l’acqua con le bottiglie utilizzate nel cantiere, ma i bambini rispondono che l’acqua è troppo poca. Mentre i bambini continuano ad esplorare, la maestra recupera una scatola tra i materiali che si trovano sotto la volta, e ritorna in prossimità del canestro. A quel punto altri tre bambini si avvicinano incuriositi, abituati al fatto che spesso l’insegnante mette a loro disposizione degli oggetti. La maestra tira fuori qualcosa dalla scatola e chiede se qualcuno sa di che oggetto si tratta. Immediata la risposta di un bambino che esclama: “È una siringa!”. Alcuni di loro raccontano che è la prima volta che la vedono e chiedono a cosa serve. L’insegnante racconta qual è l’uso della siringa ma nota che non c’è molto interesse, tant’è che ad un certo punto un bambino, cercando di capire il perché della proposta, incalza chiedendo: “Cosa ci facciamo con questa siringa?”. L’insegnante mostra che con la siringa si può raccogliere l’acqua e mette a disposizione anche delle fialette. A questo punto, alcuni di loro prendono la siringa e riempiono una fialetta; un bambino si avvicina alla maestra e con grande soddisfazione afferma: “Guarda maestra quanta acqua ho messo dentro!”  L’insegnante invita a verificare se la fialetta è piena o se c’è ancora un po’ di spazio da riempire, facendo notare la presenza di una scala graduata sulla siringa. Un bambino corre dalla maestra per farle vedere che ora la sua fialetta è così piena che l’acqua trabocca.  I bambini del primo anno di scuola dell’infanzia si avvicinano allo scivolo: con le dita toccano le goccioline che si sono formate tra le insenature e si divertono a bagnarsi

Bambini e dispositivi digitali. Il punto di vista della biologia

Blog – PSLZERO6 Conoscenze sullo sviluppo infantile Rivista Infanzia Bambini e dispositivi digitali Il punto di vista della biologia Intervista a Daniela Conti a cura di Ivana Bolognesi Daniela Conti, Biologa, esperta in genetica molecolare Ivana Bolognesi, Docente di Pedagogia sociale e interculturale, Dipartimento di Scienze dell’Educazione Università di Bologna 9 agosto 2026 ABSTRACT Sono molto lieta di poter approfondire con te, in quanto esperta di biologia molecolare, un tema di particolare rilevanza in ambito educativo, ovvero l’uso dei dispositivi tecnologici, dai tablet ai cellulari, da parte di bambini piccoli e piccolissimi. Credo che questo approfondimento possa servire non solo per costruire un dialogo tra discipline, biologia e pedagogia, ma anche per diffondere i risultati delle ricerche scientifiche sugli effetti di questo utilizzo a coloro che operano nei servizi per la prima infanzia. Prima però di iniziare la nostra intervista, vorrei chiederti se ci puoi descrivere brevemente di cosa si occupa la biologia. PAROLE CHIAVE BiologiaNaturaPedagogiaDNAVita La biologia è un campo di indagine vastissimo perché è lo studio della vita, come dice il suo stesso nome composto dalla parola greca “bios”, che appunto significa “vita”. Perciò la biologia si occupa di tutto ciò che vive, dal microcosmo, quindi microbi e altre entità che possiamo vedere – o anche non vedere – per mezzo del microscopio, per esempio le molecole come il DNA, fino al macrocosmo, ovvero tutta la biosfera visibile. Il macrocosmo comprende infatti gli animali, le piante e le relazioni ecologiche esistenti fra esseri viventi e ambienti. Insomma, la biologia è un campo di studio quasi illimitato. Ma l’aspetto più misterioso di questa indagine riguarda il concetto stesso di vita: ancora non sappiamo che cosa sia la vita, non abbiamo ancora una definizione condivisa da tutto il mondo scientifico. Tanto per chiarire il livello d’incertezza, non sappiamo ancora se i virus siano da classificare come viventi oppure no. E questo aspetto, dal mio punto di vista, vuol dire che qualcosa nell’essenza stessa della vita ancora sfugge ai nostri criteri esplicativi, e ci spinge ad ampliare la portata delle nostre domande e della nostra indagine. Direi che, da questo punto di vista, la biologia è una scienza un po’ speciale, perché solo lo studio della mente umana condivide questa mancata definizione del suo oggetto d’indagine.  In particolare, la biologia molecolare nasce nel 1953 con la scoperta della struttura a doppia elica del DNA1. Nelle sequenze di basi chimiche che costituiscono la molecola di questo acido nucleico sono contenute le informazioni (i geni) necessarie alla costruzione di ogni tipo di organismo. Negli ultimi vent’anni è stato scoperto che le informazioni inscritte nel DNA non sono sufficienti da sole a determinare ciò che un organismo è e fa. Il DNA e i suoi geni non sono autonomi dall’ambiente, anzi funzionano in modo dipendente da esso, in una sorta di dialogo continuo. Da questa scoperta nasce l’epigenetica, la scienza che studia come il DNA risponde al variare delle condizioni esterne, cambiando il proprio funzionamento e adattandosi all’ambiente. Quindi ogni essere vivente è il frutto non solo dei suoi geni, ma anche delle sue esperienze, momento per momento, e quindi della sua storia. Perciò il patrimonio genetico non ci determina in modo assoluto, come si pensava fino a poco tempo fa, ma è flessibile e influenzato dai segnali provenienti da tutto l’ambiente in cui siamo immersi.  Direi che la tua descrizione del concetto di epigenetica e degli stretti collegamenti tra DNA e ambiante, si presta a introdurre il tema degli schermi degli oggetti digitali, ormai parte della vita quotidiana di ogni bambino. Quali possono essere le loro influenze su corpi in piena crescita come quelli dei bambini? Il corpo dei bambini piccoli e piccolissimi è in pieno sviluppo e questo vuol dire che i processi di interazione con l’ambiente esterno sono massimamente importanti e influenzano la formazione di tutti gli organi, comprese le strutture nervose del cervello. Infatti, lo sviluppo neurale raggiunge la massima attività negli anni dell’infanzia, anche se la connettività cerebrale continua a svilupparsi anche dopo i vent’anni. E sappiamo che la formazione delle sinapsi, cioè delle connessioni fra i neuroni a livello cerebrale, è molto influenzata dall’ambiente e dalle esperienze che di esso facciamo. Quello che succede dalla vita fetale fino ai due anni dovrebbe diventare un punto focale di attenzione non solo per molti campi disciplinari, come la pedagogia, ma anche per tutte le aziende che producono oggetti tecnologici destinati ai bambini, compreso il marketing ad essi collegato. Quale tipo di influenza può esercitare lo schermo di un dispositivo digitale sulla crescita neurale dei bambini? Negli anni recenti vi è stato un notevole incremento delle ricerche volte a chiarire gli effetti che l’esposizione agli schermi digitali – siano essi cellulari o tablet – può avere sullo sviluppo neurologico e cognitivo dei bambini, soprattutto nella prima infanzia. Numerosi test psicologici e comportamentali hanno raccolto molte prove del fatto che un’eccessiva esposizione agli schermi digitali influenza negativamente lo sviluppo del linguaggio, le abilità motorie, la capacità di risolvere problemi e lo sviluppo sociale.  Per esempio, al fine di valutare l’influenza del tempo-schermo sul normale sviluppo di queste abilità nei bambini, uno studio (Madigan, Browne, et al., 2019) ha sottoposto a test comportamentali bambini distribuiti in due gruppi, a seconda del tempo da loro trascorso ogni giorno davanti a uno schermo digitale (tempo-schermo). Un gruppo trascorreva davanti allo schermo meno di un’ora al giorno, per l’altro invece il tempo di esposizione superava un’ora al giorno. I bambini dei due gruppi furono sottoposti agli stessi test a intervalli regolari di tempo: a due, a tre e a cinque anni. I test hanno indicato che i bambini con tempo-schermo minore davano risultati migliori dei bambini dell’altro gruppo con tempo-schermo elevato e che le differenze erano soprattutto significative alla terza rilevazione, a cinque anni, cioè dopo tre anni di diversa esposizione agli schermi. Gli studi come questo sono detti longitudinali perché esaminano gli stessi soggetti in momenti diversi di un determinato arco di tempo. Quindi, a parità delle altre condizioni, si presume che le differenze

Un albero ci pone tante domande, ancor di più se arrampicabile

Blog – PSLZERO6 Osservazione e documentazione Rivista Infanzia Un albero ci pone tante domande, ancor di più se arrampicabile Non ci riesco! Antonio Di Pietro Pedagogista ludico, docente a contratto alla Scuola di Studi Umanistici e della Formazione dell’Università di Firenze e presidente dei CEMEA della Toscana 19 febbraio 2026 ABSTRACT A. (29 mesi) si avvicina a un ciliegio giapponese spoglio e con grossi rami divaricati che partono da circa cinquanta centimetri. Porta le mani a un ramo all’altezza della sua testa, alza il più possibile una gamba e quando riporta a terra il piede: «Non ci resco!». PAROLE CHIAVE GiocoStorie verdiSfideConfiniSensi Le domande A. si guarda intorno, s’infila fra due rami, ne abbraccia uno, sembra annusarlo e si spinge verso l’alto: «Oh issa!». Poi, fa qualche passo indietro: «Voio salire». Gira intorno all’albero, si sofferma a osservare la corteccia e si appende con le mani a un altro robusto ramo. Solleva i due piedi da terra e sgambetta. Lascia la presa e guarda l’educatore: «Non ci resco a salire!». L’educatore mantiene lo sguardo in modo incoraggiante senza aggiungere altro. S’infila di nuovo fra i due soliti grossi rami, si spinge verso l’alto e a lungo si dimena. Il respiro è affannato, si ferma: «Non ci resco!». E struscia una mano sulla liscia corteccia. non demorde, raggiunge il ramo sporgente più basso e con un saltello ci poggia la pancia lasciando penzolare gambe e braccia. Ritorna con i piedi per terra e sconsolato: «Dado, guarda!». Il “dado”, così chiama l’educatore, è là sin dall’inizio che lo guarda compiaciuto. alza le braccia e si allunga a più non posso fino a sfiorare un tronco più alto di lui. Ma perde l’equilibrio e cade sull’erba. L’educatore continua a guardarlo e, restando sul posto, fa un lieve sorriso. si alza, guarda l’educatore, volge lo sguardo verso il cielo e dice ancora a sé stesso e agli altri: «Non ci resco!». “Non ci riesco!”, dice A. impegnato in una giocosa esperienza dove non c’è niente di pericoloso: i rami sono molto robusti e sono alti all’incirca quanto i bambini. Stando alle norme sulla sicurezza si potrebbe salire fino a 150 cm se c’è un manto erboso come area d’impatto, fino a 100 cm se s’è la terra. Di certo è un gioco irresistibile grazie anche a quel “pizzico” di rischio tipico dell’arrampicata. E allora lasciamo crescere alberi in modo che i bambini possano salirci sopra in sicurezza, piantiamo alberi arrampicabili. Sarà un prezioso contributo per la giocosità e per l’ambiente. Nel corso degli anni A. ha trascorso molto tempo a giocare intorno a quest’albero, così come a osservare i suoi compagni alle prese con l’arrampicata. Adesso tocca a lui, su quell’albero che è sempre là e varia con lo scorrere delle stagioni. Forse alla fine dell’anno riuscirà a salire su uno di quei rami, dopo mesi e mesi a tu per tu con le sue frustrazioni, consolato dallo sguardo complice degli adulti e dallo stare in un ambiente naturale. Sembra che A. conosca bene molti piccoli particolari di questo ciliegio giapponese. E quel soffermarsi sui dettagli dell’albero pare che sia fondamentale per rigenerare la propria tenacia e riprovarci ancora. Riflettiamo su come noi reagiamo alle insoddisfazioni dei bambini che in qualche modo sono anche un po’ le nostre. Si dice spesso che i bambini di oggi abbiano difficoltà a gestire le frustrazioni. Lo stare all’aperto in ambienti naturali è un toccasana per situazioni ludiche come queste, a partire dal fatto che il contatto con il verde favorisce il rilassamento. Nel gioco i bambini riescono bene a fare tante cose che talvolta non vengono considerate come tali, come accarezzare i confini per tendere progressivamente a superarli. Ringrazio i servizi educativi 06 di Parmainfanzia dove ho video-ripreso l’attimo ludente qui riportato. Infanzia, 3/2025, p. 54 Scopri “Infanzia” Il trimestrale di studi, ricerche ed esperienze sull’educazione 0-6 e sulla cultura per l’infanzia. Acquista o abbonati Edit Template

Educatori maschi nei servizi per la prima infanzia

Blog – PSLZERO6 Conoscenze sullo sviluppo infantile Rivista Infanzia Educatori maschi nei servizi per la prima infanzia Un’esperienza per contronarrare e decostruire gli stereotipi di genere Calogero Francesco Pipero Pedagogista, educatore nei servizi per la prima infanzia 9 agosto 2026 ABSTRACT La presenza di educatori maschi nei servizi per la prima infanzia è estremamente rara in tutti i paesi industrializzati, con una percentuale che si attesta intorno 2-3%. Questa segregazione di genere affonda le proprie radici nello stereotipo sul concetto di cura come estensione del naturale ruolo materno, nel timore che l’uomo possa abusare sessualmente il bambino, nei bassi salari. Tuttavia, la presenza dell’educatore maschio è necessaria sia per decostruire gli stereotipi dominanti, sia per arricchire la relazione educativa. PAROLE CHIAVE Educazione 0-6Stereotopi di genereMaschiContro narrazioneEducazione Rispetto alla società pre-industriale, nella società post-moderna il ruolo della donna ha subito notevoli trasformazioni in diversi ambiti, tra cui la politica, la difesa e la tecnologia (Hakim, 2002). Questi settori hanno visto un progressivo avvicinamento dell’equilibrio di genere, con una crescente partecipazione delle donne. Quello dell’educazione per la prima infanzia, però, sembra ancora essere un settore lavorativo del tutto femminile. La femminilizzazione dell’educazione è un fenomeno che riguarda tutti i paesi industrializzati e affonda le proprie radici nella storia stessa dei servizi educativi, non a caso storicamente etichettati come “materni”. Nei servizi educativi rivolti alla prima infanzia1 presenti nei Paesi dell’OECD2 si è registrata una presenza femminile elevatissima (97%) (OECD, 2018), che in Italia diventa ancora più assoluta, sfiorando persino la totalità (99%) (Ottaviano & Persico, 2020). Invece, la presenza maschile si riscontra al progredire del grado di istruzione: nella scuola secondaria si attesta al 36%, mentre in quella universitaria sale fino a raggiungere il 57% (OECD, 2018).  Nel periodo della prima e della seconda infanzia (0-6 anni) il bambino necessita di cure e attenzioni appropriate affinché il suo sviluppo possa realizzarsi assecondando gli stadi della crescita. In questa fascia d’età, infatti, lo sviluppo cerebrale del bambino attraversa più periodi critici essenziali per l’acquisizione delle abilità sensoriali, cognitive e linguistiche (Colombo, 1982). Si tratta di un periodo delicato che necessita di attenzioni particolari che, di norma, vengono socialmente delegate alla donna, considerata “naturalmente” predisposta alla cura: nel luogo comune, è la donna ad essere empatica o affettuosa, o comunque maggiormente orientata alla relazione, mentre l’uomo viene percepito come meno empatico, più razionale, dominante, orientato al successo e al potere (Ellemers & Wood, 2018; Hentschel, Heilman & Peus, 2019).  Secondo la Social Role Theory (Eagly & Wood, 2012), le differenze di comportamento tra uomini e donne non sono principalmente causate da differenze biologiche, ma piuttosto da ruoli sociali e aspettative culturali che vengono imposti e rinforzati dalla società. La donna viene dunque considerata maggiormente idonea alla cura nei servizi per la prima infanzia, quasi l’educazione del bambino fosse un prolungamento dell’accudimento materno, mentre la percezione del maschio in questi servizi porta con sé, spesso, etichette “sospettose” come quelle della violenza e della pedofilia (McGowan, 2016). Gli stereotipi, pur basandosi su generalizzazioni e percezioni comuni, non rappresentano adeguatamente la realtà; sono semplificazioni che tendono a ridurre la complessità dei soggetti e delle situazioni, attribuendo caratteristiche a interi gruppi basandosi su pregiudizi o osservazioni limitate (Jussim, Stevens & Honeycutt, 2018).  Se da un lato lo stereotipo influenza l’accessibilità dei maschi ai servizi di cura educativa, dall’altro lato anche l’aspetto economico non è una questione marginale: i salari bassi possono demotivare l’uomo ad intraprendere una professione di questo tipo che, peraltro, non prefigura una carriera. In Europa, il lavoro nei servizi per la prima infanzia è sottopagato rispetto ad altri lavori, e ancora di più in Italia, dove gli stipendi nel settore sono significativamente inferiori rispetto ad altri paesi europei (OECD, 2021). Dunque, se questi fattori – gli stipendi bassi, la mancata progressione di carriera, le etichette e gli stereotipi di genere – riescono a distogliere l’uomo dall’intraprendere un percorso professionale in contesti educativi, allora si rende necessario sollecitare, incentivare con maggiore attenzione il suo inserimento come educatore nei servizi per la prima infanzia, documentarne le prassi e svilupparne le narrazioni (McDonald, Coles & Thorpe, 2024). Questo permetterebbe sia di decostruire lo stereotipo vigente, sia di arricchire la relazione educativa: infatti, l’educatore interviene attraverso stili educativi e relazionali differenti rispetto a quello di un’educatrice, ma parimenti fondamentali per l’educazione dei bambini.   Decostruire per costruire Il presente contributo vuole sottolineare come alcune idee, soprattutto se cristallizzate e condivise in un tessuto sociale, possono essere dannose: tra queste, che la cura sia un’esclusività femminile o che l’uomo possa essere pericoloso per i bambini. Questi, infatti, sono tra gli stereotipi più incisivi che causano l’esclusione degli educatori dai contesti di cura per la prima infanzia. Ad essi vengono di seguito proposte due contro-argomentazioni – ma anche contro-narrazioni –, le quali possono essere poste a basi teoriche per la decostruzione dell’idea dominante. Prima decostruzione: la cura non è (solo) materna. Se per lungo tempo il ruolo dell’uomo nella famiglia è stato spesso limitato al sostegno economico, mentre la donna era vista come la principale responsabile delle cure domestiche e della crescita dei figli, con l’evoluzione della società – e con essa dei ruoli di genere – l’uomo inizia ad essere più coinvolto nelle attività legate alla cura dei bambini. Lo sviluppo infantile globale è mediato da entrambe le figure genitoriali e non solo dalla madre: il padre svolge un ruolo speciale nello sviluppo sociale, cognitivo ed emozionale del bambino. I bambini che si sentono al sicuro con la figura paterna mostrano migliore successo scolastico, migliore autoregolazione emotiva, migliori competenze sociali con i compagni e, infine, meno difficoltà comportamentali durante l’infanzia e l’adolescenza (Lamb, 2004; De Minzi, 2010; Pleck, 2010). Inoltre, gli studi sull’attaccamento mostrano che i padri, anche più delle madri, nei confronti dei bambini incoraggiano al pensiero critico, stimolano competenze specifiche attraverso il gioco e attività cognitive più complesse, aiutano a sviluppare migliori strategie di problem-solving e un più strutturato senso di autonomia e resilienza (Parke, 2002; Lamb, 2004; Sarkadi, Kristiansson, Oberklaid & Bremberg, 2008).  Questa argomentazione spinge