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Educatori maschi nei servizi per la prima infanzia
Pedagogista, educatore nei servizi per la prima infanzia
9 agosto 2026
La presenza di educatori maschi nei servizi per la prima infanzia è estremamente rara in tutti i paesi industrializzati, con una percentuale che si attesta intorno 2-3%. Questa segregazione di genere affonda le proprie radici nello stereotipo sul concetto di cura come estensione del naturale ruolo materno, nel timore che l’uomo possa abusare sessualmente il bambino, nei bassi salari. Tuttavia, la presenza dell’educatore maschio è necessaria sia per decostruire gli stereotipi dominanti, sia per arricchire la relazione educativa.
Rispetto alla società pre-industriale, nella società post-moderna il ruolo della donna ha subito notevoli trasformazioni in diversi ambiti, tra cui la politica, la difesa e la tecnologia (Hakim, 2002). Questi settori hanno visto un progressivo avvicinamento dell’equilibrio di genere, con una crescente partecipazione delle donne. Quello dell’educazione per la prima infanzia, però, sembra ancora essere un settore lavorativo del tutto femminile. La femminilizzazione dell’educazione è un fenomeno che riguarda tutti i paesi industrializzati e affonda le proprie radici nella storia stessa dei servizi educativi, non a caso storicamente etichettati come “materni”. Nei servizi educativi rivolti alla prima infanzia1 presenti nei Paesi dell’OECD2 si è registrata una presenza femminile elevatissima (97%) (OECD, 2018), che in Italia diventa ancora più assoluta, sfiorando persino la totalità (99%) (Ottaviano & Persico, 2020). Invece, la presenza maschile si riscontra al progredire del grado di istruzione: nella scuola secondaria si attesta al 36%, mentre in quella universitaria sale fino a raggiungere il 57% (OECD, 2018).
Nel periodo della prima e della seconda infanzia (0-6 anni) il bambino necessita di cure e attenzioni appropriate affinché il suo sviluppo possa realizzarsi assecondando gli stadi della crescita. In questa fascia d’età, infatti, lo sviluppo cerebrale del bambino attraversa più periodi critici essenziali per l’acquisizione delle abilità sensoriali, cognitive e linguistiche (Colombo, 1982). Si tratta di un periodo delicato che necessita di attenzioni particolari che, di norma, vengono socialmente delegate alla donna, considerata “naturalmente” predisposta alla cura: nel luogo comune, è la donna ad essere empatica o affettuosa, o comunque maggiormente orientata alla relazione, mentre l’uomo viene percepito come meno empatico, più razionale, dominante, orientato al successo e al potere (Ellemers & Wood, 2018; Hentschel, Heilman & Peus, 2019).
Secondo la Social Role Theory (Eagly & Wood, 2012), le differenze di comportamento tra uomini e donne non sono principalmente causate da differenze biologiche, ma piuttosto da ruoli sociali e aspettative culturali che vengono imposti e rinforzati dalla società. La donna viene dunque considerata maggiormente idonea alla cura nei servizi per la prima infanzia, quasi l’educazione del bambino fosse un prolungamento dell’accudimento materno, mentre la percezione del maschio in questi servizi porta con sé, spesso, etichette “sospettose” come quelle della violenza e della pedofilia (McGowan, 2016). Gli stereotipi, pur basandosi su generalizzazioni e percezioni comuni, non rappresentano adeguatamente la realtà; sono semplificazioni che tendono a ridurre la complessità dei soggetti e delle situazioni, attribuendo caratteristiche a interi gruppi basandosi su pregiudizi o osservazioni limitate (Jussim, Stevens & Honeycutt, 2018).
Se da un lato lo stereotipo influenza l’accessibilità dei maschi ai servizi di cura educativa, dall’altro lato anche l’aspetto economico non è una questione marginale: i salari bassi possono demotivare l’uomo ad intraprendere una professione di questo tipo che, peraltro, non prefigura una carriera. In Europa, il lavoro nei servizi per la prima infanzia è sottopagato rispetto ad altri lavori, e ancora di più in Italia, dove gli stipendi nel settore sono significativamente inferiori rispetto ad altri paesi europei (OECD, 2021). Dunque, se questi fattori – gli stipendi bassi, la mancata progressione di carriera, le etichette e gli stereotipi di genere – riescono a distogliere l’uomo dall’intraprendere un percorso professionale in contesti educativi, allora si rende necessario sollecitare, incentivare con maggiore attenzione il suo inserimento come educatore nei servizi per la prima infanzia, documentarne le prassi e svilupparne le narrazioni (McDonald, Coles & Thorpe, 2024). Questo permetterebbe sia di decostruire lo stereotipo vigente, sia di arricchire la relazione educativa: infatti, l’educatore interviene attraverso stili educativi e relazionali differenti rispetto a quello di un’educatrice, ma parimenti fondamentali per l’educazione dei bambini.
Decostruire per costruire
Il presente contributo vuole sottolineare come alcune idee, soprattutto se cristallizzate e condivise in un tessuto sociale, possono essere dannose: tra queste, che la cura sia un’esclusività femminile o che l’uomo possa essere pericoloso per i bambini. Questi, infatti, sono tra gli stereotipi più incisivi che causano l’esclusione degli educatori dai contesti di cura per la prima infanzia. Ad essi vengono di seguito proposte due contro-argomentazioni – ma anche contro-narrazioni –, le quali possono essere poste a basi teoriche per la decostruzione dell’idea dominante.
Prima decostruzione: la cura non è (solo) materna. Se per lungo tempo il ruolo dell’uomo nella famiglia è stato spesso limitato al sostegno economico, mentre la donna era vista come la principale responsabile delle cure domestiche e della crescita dei figli, con l’evoluzione della società – e con essa dei ruoli di genere – l’uomo inizia ad essere più coinvolto nelle attività legate alla cura dei bambini. Lo sviluppo infantile globale è mediato da entrambe le figure genitoriali e non solo dalla madre: il padre svolge un ruolo speciale nello sviluppo sociale, cognitivo ed emozionale del bambino. I bambini che si sentono al sicuro con la figura paterna mostrano migliore successo scolastico, migliore autoregolazione emotiva, migliori competenze sociali con i compagni e, infine, meno difficoltà comportamentali durante l’infanzia e l’adolescenza (Lamb, 2004; De Minzi, 2010; Pleck, 2010). Inoltre, gli studi sull’attaccamento mostrano che i padri, anche più delle madri, nei confronti dei bambini incoraggiano al pensiero critico, stimolano competenze specifiche attraverso il gioco e attività cognitive più complesse, aiutano a sviluppare migliori strategie di problem-solving e un più strutturato senso di autonomia e resilienza (Parke, 2002; Lamb, 2004; Sarkadi, Kristiansson, Oberklaid & Bremberg, 2008).
Questa argomentazione spinge a considerare la cura un’azione co-partecipata e non esclusiva di una o dell’altra figura genitoriale: entrambe le figure sono importanti e complementari, perché, si è già detto, le donne e gli uomini sono vettori di preziose diversità relazionali. Similmente al ruolo dei padri, gli educatori tendono a realizzare con i bambini un approccio più “fisico” e coinvolgente nel gioco e nelle attività quotidiane (Cooney & Bittner, 2001). Molteplici studi infatti hanno dimostrato che il gioco fisico è fondamentale per lo sviluppo emotivo e sociale dei bambini, poiché li aiuta a imparare a gestire lo stress e a sviluppare abilità sociali, come la cooperazione e la negoziazione (Ginsburg, 2007). La collaborazione tra figure educative appartenenti a entrambi i sessi arricchisce l’esperienza educativa dei bambini: gli educatori possono realizzare un approccio che include giochi più competitivi o attività manuali che sfidano le abilità motorie, integrando il lavoro più orientato alla cura emotiva spesso associato prevalentemente alle educatrici (Jensen, 1996). Si suggerisce anche che i bambini possono trarre beneficio nel vedere un uomo in un ruolo premuroso e responsabile, in particolare in termini di miglioramento del comportamento e delle relazioni con gli altri (Rolfe, 2006). La presenza maschile nell’ECEC fornisce un modello di ruolo più equo, compensando anche eventuali assenze genitoriali, come nei casi di famiglie monoparentali o di famiglie con genitori che, per lavoro, sono costretti ad assentarsi molte ore (Jensen, 1996).
Seconda decostruzione: esiste un pericolo reale di abuso? Che gli uomini possano abusare dei bambini è una paura condivisa e coinvolge l’immaginario di molti gruppi sociali (Sullivan, Coles, Xu, Perales & Thorpe, 2020). Sebbene il personale delle scuole e dei servizi educativi per l’infanzia non sia esente dalla cronaca dei casi di abuso a danni di minori, la maggior parte degli abusi avviene in ambiente domestico da parte di familiari o di persone vicini a questi ultimi (Loinaz, Bigas & de Sousa, 2019; IICSA, 2021). Inoltre, l’abuso non ha una declinazione sola: se è vero che gli abusi sessuali sono commessi maggiormente dagli uomini, quelli di natura fisica e psicologica coinvolgono prevalentemente le donne (Behl, Conyngham & May, 2003). Inoltre, i numeri degli abusi sessuali su minori compiuti dalle donne potrebbero essere sottostimati: la donna non è ritenuta in grado di commettere un abuso e questa convinzione porta le vittime, e i professionisti stessi, a non considerare abusi alcuni comportamenti di fatto tali (Hislop, 2001). La violenza è un comportamento complesso e multifattoriale, generalizzarla o attribuirla a determinati gruppi di persone è un atteggiamento dannoso per gli effetti propri dell’etichettamento.
Gli educatori e le educatrici assumono invece un ruolo cruciale nella prevenzione dell’abuso dei minori, sia esso sessuale che fisico ed emotivo, riuscendo a riconoscere i segnali di maltrattamento nei bambini e attivare la rete necessaria alla sua protezione, oltre che a creare un clima sicuro per i bambini e i caregivers (Crosson-Tower, 2003). Le ricerche inoltre sottolineano che il monitoraggio e la formazione degli educatori e delle educatrici sono fondamentali per ridurre il rischio di abuso in qualsiasi contesto educativo, indipendentemente dal genere (Shakeshaft, 2004). In conclusione, la letteratura ci mostra come il rischio che l’educatore maschio possa compiere degli abusi è una paura morale legata più allo stereotipo di genere che a dati concreti, sollevando invece la necessità di includere l’educatore maschio nei servizi educativi e superare le narrazioni pregiudizievoli e limitanti (Sullivan, Thorpe, Jansen, McDonald, Sumsion & Irvine, 2018; Sullivan, Coles, Xu, Perales & Thorpe, 2020).
Il valore di contro-narrare
Narrare è un’azione profondamente radicata nell’esistenza umana. Prima dell’invenzione della scrittura essa era il veicolo principale per la trasmissione della conoscenza, dell’identità di gruppo e delle idee fondanti la società, le quali consentivano la socializzazione dei membri, intesa come inserimento naturale del soggetto nel sistema di credenze condiviso. In quest’ottica, anche gli stereotipi di genere vengono narrati attraverso diversi strumenti di potere fin dall’ infanzia: i libri di testo continuano a tramandare modelli di mascolinità e femminilità rigidi e anacronistici, sulla base dei quali gli alunni dei due sessi strutturano le rispettive identità di genere (Biemmi, 2018). In questo contesto, rispondere con delle contro-narrazioni è fondamentale: nuove storie, nuove idee o nuovi punti di vista vengono raccontati per contrastare, rivedere o riformulare versioni consolidate della realtà, della storia o dei fatti. Per essere considerata tale, la contro-narrazione deve emergere come risposta critica in opposizione a un’idea dominante. Questo può accadere attraverso l’intervento di una terza persona, come un ricercatore o una ricercatrice, oppure grazie alla capacità del soggetto di sviluppare una prospettiva autobiografica nei confronti dei discorsi egemoni della società (Ottaviano & Persico, 2020). Un ulteriore aspetto rilevante per considerare le biografie raccolte come contro-narrazioni è la capacità riflessiva, variabile per intensità, degli intervistati. Rispondere a una richiesta esplicita di raccontare la propria storia implica una presa di posizione da parte del narratore rispetto agli eventi della propria vita, alla narrazione che ne fa, al contesto sociale in cui essa si inserisce e nei confronti del pubblico che sta ascoltando (Ottaviano & Persico, 2020). Ciò fa della contro-narrazione anche uno strumento metacognitivo che rafforza l’agire professionale della persona che sta narrando. Va da sé che incentivare le interviste, le autobiografie e produrre documentazioni (foto, video…) rappresenta un mezzo efficace per contrastare l’idea dominante sulla cura educativa – che sia, cioè, essenzialmente femminile – e proporre un modello maschile più aperto alle metamorfosi sociali. Una contro-narrazione sul coinvolgimento degli uomini nella cura educativa, dunque, può contribuire a diffondere una “mascolinità non tossica” (Connell, 2005). Questo permettere all’uomo di arricchire la propria sfera di possibilità lavorativa e di essere, di ampliare la gamma di “caratteristiche maschili” al fine di trovare uno spazio per sentirsi più libero e maggiormente immune dagli stereotipi (Ottaviano & Persico, 2019).
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Il trimestrale di studi, ricerche ed esperienze sull’educazione 0-6 e sulla cultura per l’infanzia.
La mia esperienza come contro-narrazione
Come educatore e pedagogista formato anche nelle scienze cognitive, dall’anno 2023 / 2024 presto servizio presso un micronido comunale nella provincia di Messina. Ho sempre nutrito interesse per i contesti più “delicati” della persona e dell’educazione, e così ho accettato di buon grado e senza pregiudizio l’opportunità che mi si è presentata al nido comunale.
Il nido è formato da un’unica sezione con 13 bambini, di cui 5 femmine e 7 maschi, con una media di due anni di età. A parte me, il personale in servizio è tutto al femminile; sono presenti due educatrici, tre assistenti e una cuoca. Inizialmente assegnato a una bambina con disabilità psico-fisica, il mio ingresso nel servizio è stato accolto con stupore e curiosità, talvolta con una malcelata sorpresa da parte delle colleghe nel constatare il mio successo con i bambini in termini di relazioni, proposte e di attività. Orientato dai miei studi nelle scienze cognitive, l’approccio che utilizzo è spesso modulare: tendo a dividere le attività per abilità cognitive utili alla promozione dello sviluppo motorio, linguistico e socio-emotivo, favorendo il gioco libero. Per esempio, i tasti colorati di uno xilofono, le costruzioni e le torri diventano contrassegni per imparare i colori, oltre che giochi per affinare le abilità motorie e sviluppare la categorizzazione, il senso di grandezza, la quantità (Figure 1 e 2). Spesso divido i bambini in piccoli gruppi per attività, in modo da stimolare la cooperazione, il modellamento e promuovere gli aspetti pragmatici come il rispetto del proprio turno. Un approccio ed un utilizzo dei giochi che è stato ben visto dalle colleghe e dai dirigenti, che mi hanno affidato il compito di stilare l’inventario per l’acquisto di nuovi materiali.
Le colleghe, invece, preferiscono soffermarsi sui “lavoretti” creativi, le storie, le canzoni, oltre che sui momenti di igiene. Riguardo questi ultimi, il personale mi ha sempre esonerato dalle mansioni che comportano un diretto contatto con l’intimità del bambino (cito come esempio il cambio del pannolino), perché ritengono che non mi spettino in quanto “maschio”. Anche i genitori, durante i colloqui di ingresso e di uscita, spesso danno per scontato che la routine del cambio spetti esclusivamente alle mie colleghe, mentre altri hanno voluto assicurarsi di persona che non fossi io a cambiarli. A parte questo aspetto, i genitori dei bambini hanno sempre visto di buon occhio la mia presenza al nido e, diversamente dalle domande che fanno alle colleghe – inerenti soprattutto al pasto, al sonno, ai bisogni fisiologici e circa l’organizzazione del servizio –, a me pongono quesiti riguardanti gli aspetti educativi sullo sviluppo, come il movimento, la socializzazione e il linguaggio, cui si aggiunge spesso la richiesta di un parere personale in merito a qualcosa di specifico. Un genitore mi ha chiesto se fosse motivo di preoccupazione il fatto che il suo bambino di 18 mesi si colpisse a volte la testa con i pugni, un altro mi ha chiesto perché il suo bambino di quasi 2 anni non parlasse ancora, mentre una mamma voleva che le spiegassi una relazione redatta dalla neuropsichiatra infantile. Si tratta di domande che, solitamente, non vengono rivolte al personale femminile.
Riguardo alla relazione che si instaura nel gioco, ho notato che, rispetto a quella realizzata dalle colleghe, quella che si costruisce con me – educatore maschio – è più fisica e diretta: spesso sono un compagno di gioco dei bambini, mi lascio coinvolgere nelle loro azioni e partecipo al gioco simbolico. Questo è possibile anche da una costituzione fisica differente: le colleghe incontrano difficoltà nel sollevare i bambini più volte, portarli sulle spalle o improvvisare giochi particolarmente dinamici, poiché spesso percepiscono i bambini come più pesanti rispetto alla mia percezione del loro peso.
Anche la forza maschile, dunque, è un valore aggiunto che non andrebbe tralasciata in un nido d’infanzia in quanto permette di arricchire l’interazione e le possibilità di gioco e movimento del bambino. Generalmente, infatti, gli uomini hanno una maggiore forza muscolare rispetto alle donne (Nuzzo, 2023).
Diversamente dalle colleghe, preoccupate di evitare attività dove è presente il rischio che i bambini cadano e si facciano male, io lascio che bambini esplorino liberamente, sia nello spazio interno sia all’esterno, e cerco di intervenire solo quando strettamente necessario. Ho acquisito la consapevolezza sull’importanza pedagogica del rischio e sul valore educativo dell’ambiente esterno durante un periodo di ricerca come borsista post-laurea all’Università di Bologna, centro di riferimento negli studi sull’Outdoor education in Italia e in Europa. Spesso ho dovuto spiegare l’importanza di lasciare che il bambino esplori l’ambiente da solo e senza accompagnamento – correre, saltare e persino cadere – e che il rischio che possa farsi un po’ male ha una connotazione positiva per la crescita (Farné, 2022). Senza troppe resistenze ma sempre vigilanti, le mie colleghe hanno accolto la proposta di farli correre, giocare ed esplorare nel giardino adiacente alla zona giochi (Figura 3) che, percepito dapprima come poco sicuro, ora è diventato un campo di attività: alcuni bambini preferiscono continuare a giocare con lo scivolo e l’altalena, altri correre nel prato o andare in cerca di pigne, fiori e foglie che, di tanto in tanto, raccolgono, catalogano (Figura 4) e riutilizzano per i lavoretti.
Le differenze che finora ho descritto non costituiscono motivo di attrito, tutt’altro: il clima con le colleghe è disteso, cooperativo, a tratti amichevole; la mia presenza è ben assimilata e riusciamo a lavorare molto bene in gruppo. Non ho incontrato, dunque, particolari difficoltà nel mio inserimento lavorativo e nella mia libertà pedagogica che si interseca con quella delle colleghe senza attrito, in un clima di dialogo e reciprocità. L’unico ostacolo che non sono riuscito a oltrepassare riguarda proprio il momento del cambio, da cui sono sempre stato esonerato. Pur proponendomi diverse volte di partecipare direttamente ai momenti di igiene, ho ricevuto sempre risposte negative e scarsamente argomentate: un tabù non lo si argomenta, è dogmatico. Proprio per questo ho smesso di propormi e non alterare l’equilibrio lavorativo, consapevole di quanto sia necessaria una contro-narrazione di genere che parta prima di tutto dalla scuola. La mia esperienza è coerente con i casi in letteratura che hanno evidenziato come, nei momenti di cambio e di accompagnamento al bagno, gli uomini vengono spesso esonerati e gli stessi assumono un atteggiamento generale di ipervigilanza nei contatti con i bambini per evitare il rischio di fraintendimenti (McDonald, Coles & Thorpe, 2024).
Da educatore maschio, consiglio ai possibili futuri colleghi di farsi vettori del cambiamento che abbiamo bisogno di vedere sempre più tangibile: l’educazione, anche nella prima infanzia, non è “cosa da donne”, ma un lavoro nel quale le proprie inclinazioni – che definiscono l’agire pedagogico della nostra professione – trovano il modo di realizzarsi ed essere messe a disposizione dello sviluppo globale dei bambini. Nel nido, forse più che in altri contesti, si ha l’opportunità di mettere in pratica le conoscenze apprese durante gli studi universitari: infatti, lo sviluppo nella fascia d’età 0-3 anni, per quanto unico in ogni bambino, essendo per certi aspetti più prevedibile è anche maggiormente controllabile.
Dal mio lavoro non emergono che conferme rispetto al quadro presentato nei paragrafi precedenti. Ad esempio, lo stupore iniziale delle colleghe riguardo la presenza di una figura maschile al nido e l’essere esonerato dalle mansioni che coinvolgono l’intimità del bambino sono conferme dell’idea radicata che la cura educativa sia prevalentemente femminile; anche la differenza di approccio che i genitori hanno nei confronti del personale educativo è misura implicita di come la figura maschile venga percepita diversamente da quella femminile. A conferma della letteratura sopra riportata, nel mio approccio pedagogico emergono importanti differenze rispetto a quello realizzato delle colleghe, ma posso affermare che l’esperienza dei bambini al nido è più ricca sul piano olistico nelle attività e nella relazione educativa proprio perché può contare sulla molteplicità e sull’interazione di approcci e ruoli. Ad oggi sento la mia presenza necessaria all’interno del servizio e sento di aver arricchito di contenuti, conoscenze e modalità relazionali, la didattica già presente al nido.
Conclusioni
La presenza maschile nei Servizi per l’infanzia si aggira intorno al 2-3% nei paesi industrializzati. Gli stereotipi di genere piuttosto radicati, i sospetti sul modus operandi degli uomini e i bassi salari fungono da deterrente per i maschi che nutrono qualche interesse per un lavoro nel campo dell’educazione dell’infanzia. Tuttavia, la presenza maschile è necessaria per diversi aspetti: la diversità di genere può arricchire l’esperienza educativa, favorire nei bambini uno sviluppo complessivo più equilibrato e offrire vari modelli di riferimento che sviluppino una visione più flessibile e meno dicotomica delle relazioni umane. Inoltre, educatori e educatrici portano con sé prospettive e stili diversi – e per questo preziosi – nel modo in cui interagiscono e insegnano, contribuendo così a creare un’azione pedagogica e didattica più completa nei confronti del bambino.
In paesi come la Norvegia e la Danimarca, dove la presenza della figura maschile nei servizi 0-6 supera il 6% (Cameron, 2014), il governo ha lanciato campagne di sensibilizzazione – senza tralasciare gli incentivi economici – per incoraggiare gli uomini a considerare questo lavoro come una carriera possibile. Dare voce all’educatore permette – attraverso la condivisione della propria biografia – di dire “ci sono anche io” e favorisce la decostruzione di uno stereotipo di genere ancora troppo incisivo nella nostra società. Pertanto, ritengo opportuno che la ricerca si occupi di questa grande assenza indagando con opportune metodologie quali l’intervista, l’analisi narrativa, l’osservazione diretta, il focus group; non solo le cause, ma anche le potenzialità pedagogiche che la figura maschile porta nei servizi. Ritengo necessario coinvolgere nelle ricerche i colleghi e soprattutto le famiglie, le quali possono portare informazioni utili circa la percezione sociale dell’educatore maschio, soprattutto se presente nel servizio educativo frequentato dal figlio. Attraverso la costituzione di un corpus scientifico sull’argomento, si possono impostare azioni di promozione e sensibilizzazione per gli uomini che desiderano intraprendere una carriera nella prima infanzia.
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