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Elogio delle cianfrusaglie
Atelierista
25 settembre 2026
Credere nella capacità dei bambini e dei ragazzi di imparare e conoscere facendo, non è ancora cosa scontata. Se poi quest’ottica la si applica al pensiero e all’agire degli adulti. Ma serve darsi tempo nell’osservare e nel fare, allenare lo sguardo e la mente per un pratica a volte più lenta e più complessa da “gestire”, ma sicuramente portatrice, ad esempio, di competenze solide e autostima. Un breve excursus storico e motivazionale sull’uso del materiale destrutturato in ambito educativo è accompagnato da alcune riflessioni sui termini e sul significato estremamente attuale che deve esser assegnato ad essi.
Credere nelle cianfrusaglie
“È quasi come inventare una storia con tre parole, ma molto meglio, evidentemente, perché gli oggetti offrono all’immaginazione un supporto molto più solido delle parole: si possono guardare, toccare, maneggiare, ricavandone numerosi suggerimenti” (Gianni Rodari).
Chi lavora nell’educazione ha l’opportunità, se non il dovere, di “credere nelle cianfrusaglie”. Dewey (1973) ne Il mio credo pedagogico ci ha mostrato e dimostrato come agire l’educazione sia un potentissimo atto di fede laico. Con simile potenza e convinzione ci si deve quindi approcciare al destrutturato o, come lo chiamarono le sorelle Agazzi, alle cianfrusaglie, quegli oggetti che nei popolarissimi approcci di Munari, Malaguzzi e Goldshmied contribuirono ulteriormente e in modo sostanziale ad aprire le porte dell’educazione 0-3 alla laboratorialità, alla sperimentazione educativa, al benessere fisico e mentale dei bambini invitati ad utilizzare nelle loro esperienze non solo giochi strutturati con un preciso intento didattico. Non è poi trascurabile il nuovo e diffuso interesse di tanti genitori per un approccio pedagogico che si allontana dal proporre ai bambini ciò che la pubblicità “impone”, dando invece ascolto ai loro interessi, partendo da ciò che a casa li affascina e li incanta, dentro ai cassetti, sugli scaffali. Sono così tornate alla ribalta, anche come “sinonimo” del destrutturato, le loose parts (parti sciolte, libere di essere rivissute, riassemblate…), la cui potenza creativa e democratica l’architetto inglese Simon Nicholson teorizzò nel 1971. Così, vestendolo di termini inglesi, che fanno sembrare tutto più originale e accattivante, ci si è ricordati quanto importante sia per i bambini giocare con niente, di quanto sia alla fine fondamentale offrire tempo per giocare senza un inizio e senza una fine, cogliendo la parte utile e divertente del mettere a posto, rispondendo anche – in nome della sostenibilità- ad un’innegabile emergenza economica che porta le famiglie a cercare di risparmiare. Unico elemento imprescindibile è la non pericolosità degli oggetti proposti.
Qualche precisazione terminologica: per cianfrusaglia storicamente si intende un «oggetto inutile e di nessun valore» (Agazzi, 1970, p. 22). Le sorelle Agazzi dagli anni Trenta del Novecento lo usarono invece, anche provocatoriamente, come sinonimo di gioco di alto valore educativo, perché duttile, versatile e appartenente alla sfera di esperienza e di vita dei bambini. Questo termine come anche la parola “scarti” associata al destrutturato ci serve anche a riportare l’attenzione su quanto si tenda, di contro e in maniera educativamente e socialmente controproducente, ad associare valore alle cose soprattutto in base al loro costo, forma e complessità.
Nei contesti educativi e scolastici il primo approccio a questi oggetti è solitamente stato quello di chiedere ai genitori di portare ad esempio recipienti vuoti dello yogurt e\o scatole delle uova e\o contenitori da detersivo o plastica dell’uovo di Pasqua, ecc… perché potessero essere utilizzati per realizzare i cosiddetti “lavoretti”. Ciò che avanzava veniva riposto in sacchetti o scatole spesso alla rinfusa, solo alcune volte messo a disposizione dei bambini come giochi, spesso buttato per far spazio ai giochi classici perché «tanto quando serve i genitori ne portano a valanghe!».
Tutto ciò era ritenuto importante perché permetteva di risparmiare nel fare qualcosa da regalare ai genitori o attività creative in determinati momenti dell’anno o della settimana. Altro aspetto non trascurabile era proporre idee alla portata delle famiglie stesse che da questi manufatti-modello potevano trarre ispirazione per fare attività a casa con i figli. Lo spazio all’iniziativa dei bambini in queste “composizioni” fatte in serie su modello costruito e ideato dall’adulto, era quasi nullo.
Quindi il destrutturato, ritenuto purtroppo dal sentire comune come poca cosa, è stato collocato per decenni dagli adulti senza adeguata formazione e consapevolezza, all’interno di una procedura di svuotamento di significato perché visto solo come mezzo per arrivare alla creazione di un oggetto «che assomiglia a…», che «ricorda tanto l’opera del tal artista», che è «tanto simile o è tanto diverso da…».
L’unico sicuro esito di un simile percorso è stata la mortificazione delle caratteristiche degli oggetti, cancellando la maggior parte delle potenzialità che, da soli o in combinazione sempre nuova tra loro, possono suggerire e far emergere. Se lo scopo primario del proporli ai bambini è quindi quello del far sì che poi ci costruiscano qualcosa incollandoli o colorandoli con tempere e brillantini (con buona pace ad es. dei grigi, dei colori tenui e opachi) allora si perderanno per strada occasioni magnifiche e produttive di esiti impensabili di compiere insieme a loro un viaggio nel territorio del possibile, del cambiamento, dello “sbagliare”; in caso contrario gli oggetti si trasformano in costruzioni, pennelli, “pupazzi”, travestimenti, rivestendo mille ruoli, compiendo mille avventure e rimanendo tali fino a che non si consumano.
Perciò invitiamo spesso, parlando con educatori, insegnanti e genitori, a intenderli non come qualcosa «da incollare, esporre e tantomeno da portare a casa» (Di Pietro, 2020, p. 34), ma da fermare con uno o più scatti di macchina fotografica1, anche per dare valore a ciò che emoziona poi passa: il lato buono dell’effimero.
Lasciar liberi gli oggetti
Questo lasciar liberi gli oggetti non esclude però che la progettualità dei bambini non li porti a voler assemblare parte di ciò che hanno maneggiato con attenzione, dedizione ed interesse per un certo tempo, in qualcosa di fisso da riguardare e riconsiderare, fino a che darà loro emozioni e stimoli.
Altro termine che è necessario esplorare è materiale, oggi usato nelle progettazioni per definire gli strumenti didattici di cui educatori e insegnanti si servono. Così sono considerati materiali anche tutti gli oggetti destrutturati. Per la nostra esperienza è questa però una terminologia confusiva che costringe a parlare di materiali fatti di materiali (materie) diversi – dando per scontato che la precisazione sulla materia sia cosa ormai assodata perché fortemente evocativa e suggestiva oltre che di fondamentale impatto pedagogico, educativo e didattico. Questo gioco di parole, confonde però e allontana l’attenzione anche dallo stesso oggetto, dalla sua storia e dalle sue tantissime caratteristiche. Se invece si parla ad es. di strumenti di plastica piuttosto che di carta, la mente incontra ulteriori spunti per mantenere viva la curiosità e lo spirito della ricerca, per scoprire o rinforzare ulteriori consapevolezze, strategie e motivazioni nei giovanissimi cittadini alle prese con una pressante emergenza ambientale. È infatti lampante il bisogno di sapere distinguere, ad esempio, la plastica dalla carta e se non lo si fa attraverso i tanti spunti che questi oggetti ci danno, si perde una grande opportunità educativa non solo rivolta ai ragazzi, ma anche agli adulti stessi, insegnanti o famiglie che siano.
In più, grazie all’uso degli oggetti destrutturati, la creatività, se lasciata agire ed emergere, se sostenuta e stimolata, è funzionale all’autostima e al pensiero autonomo, rappresentando una grande opportunità per mettersi alla prova, trovare soluzioni altre, permettersi di sbagliare e di cambiare idea, azzardare, osservare con tutti i sensi, esplorare la realtà, gli altri e sé stessi attraverso l’utilizzo di questi inusuali strumenti didattici, aperti a tante, quasi infinite, possibilità. Se li si guarda solo in superficie essi hanno solo colore, materiale, forma, consistenza. I sensi privilegiati, quasi gli unici da utilizzare, sembrano essere la vista e il tatto. Queste poche certezze però, ad un approccio appena più immersivo, decadono davanti alle ipotesi, al confronto, all’osservazione e all’allenamento dell’ascolto del punto di vista altrui; spazio quindi a tutti i sensi… anche al sesto!
Gli oggetti destrutturati sono quindi “dispositivo basilare per la crescita e gli apprendimenti” (Di Pietro, 2020, p. 11) e “traccia del vivente” (Guerra, 2017, p. 28). Oltre a suggerire fertili problematiche possono essere pericolosi al punto giusto quindi sicuramente sfidanti, nonché inclusivi perché spesso i ruoli interni al gruppo di bambini si ribaltano traghettando l’inclusione. Strumenti quindi intermediari di apprendimento e di relazioni umane. Ponti di e per la conoscenza. In altre parole poi sono oggetti open-ended anche perché giochi senza regole di gioco, se non quelle che servono a impedire di far\farsi male. Oggetti di cui non si conosceranno mai tutti i possibili utilizzi, un vero inno a creatività e pensiero divergente, fondamentali per stimolare e sostenere il problem solving, infatti l’utilizzo anche non convenzionale degli oggetti ha da secoli influito sull’evoluzione dell’uomo e con le connessioni provocate si alimentano – le ricerche più recenti lo hanno dimostrato- quelle neuronali-culturali e viceversa.
Si tenga presente però che si scoprono le potenzialità di questi molteplici oggetti solo se ci viene dato o ci si dà il tempo e lo spazio mentale per farlo, se si fanno progetti su questi o attraverso questi, se si osservano azioni altrui e si ha modo di soffermarsi sulle proprie, anche grazie alla documentazione. Far crescere di senso un contesto significa anche lasciare che esso venga abitato con il giusto tempo perché sia funzionale all’espressione dei linguaggi e delle intelligenze attraverso il destrutturato. Gli adulti per primi devono ritagliarselo, questo tempo, per riflettere, documentare, condividere e confrontarsi. Un tempo per i bambini in cui soffermarsi, entrare nel flow e portare pazienza, oltre che, come accade per tutti gli altri giochi, per riordinarli. Quindi anche un tempo lungo fatto di pause, di stacchi e di riprese che serve agli apprendimenti per consolidarsi. E infine il tempo per cambiare idea e modificare: di qui la volontà, non semplice da attuare quando ci sono anche esigenze di pulizia o di utilizzo di spazi comuni, di lasciare ad esempio la zona costruttività o semplicemente uno scaffale in uno stato quasi perenne di work in progress (Mortari, Mussini, 2019; Gariboldi et al., 2008).
Scelta necessarie e coerente è poi quella di proporre ai bambini qualcosa che può presentare ammaccature, parti mancanti o in parte sciolte o colori che sono diversi da quelli che avrebbero dovuto essere: in sostanza che non rispecchia i canoni di bellezza solitamente condivisi. Così, oggetti che avrebbero dovuto avere altre caratteristiche per funzionare o essere come ci si aspettava, possono trovare altre strade e creare altre storie, sfruttando originalissime caratteristiche e rinnovate potenzialità, creando spesso fascinazioni estetiche ed emozioni forti proprio perché assomiglia, ma non è…anzi è ancor più bello simpatico, utile… A questo proposito già Rosa Agazzi si esprimeva senza lasciar spazio ai fraintendimenti: «credere di giovare all’educando presentandogli sempre cose perfette è pregiudizio, è nascondergli la realtà, è fargli ignorare che la fine è condizione inevitabile di tutto ciò che lo circonda. Sappia il fanciullo che […] le cose subiscono alterazioni di colore, di materia, di forma; talvolta il tempo, ma spesse volte la stupida ignoranza di chi non ne sa trarre civile profitto […]» (Agazzi, 1922, p. 79).
Questi oggetti sono quindi dei contenitori di scintille di consapevolezza ed esperienza, al servizio delle intelligenze (Gardner, 1983). Serve pertanto, in ogni contesto educativo, una scelta oculata di quali oggetti mettere a disposizione, in che modo, con quali tempistiche, secondo quale criterio iniziale. Il dove, come, cosa sono un terreno di scelte non scontate che serve ad accantonare il pensiero che questi siano stati quasi pattume. È lampante quindi il bisogno di uno spazio preciso in cui collocarli in modo ordinato, didatticamente determinato, pronto anche a trasformarsi in base ai suggerimenti di chi li usa.
Fondamentale è quindi il ruolo dell’adulto che organizza il contesto, lo rende adatto, sceglie gli strumenti e li dispone per poi osservare silenziosamente, essere presente senza prevaricare le scelte dei bambini. Un rifugio affettivo e affettuoso, non l’agente di risoluzione dei problemi e delle sfide che questi oggetti pongono. Gli adulti si devono quindi “sintonizzare con gli entusiasmi dei bambini” (Guerra, 2017, p. 99) e seguendo questi, fare un passo indietro e porsi in attento ascolto, magari con taccuino e penna in mano, e la macchina fotografica al collo.
Scopri "Infanzia"
Il trimestrale di studi, ricerche ed esperienze sull’educazione 0-6 e sulla cultura per l’infanzia.
Il coinvolgimento delle famiglie
Sostanziale è poi il coinvolgimento delle famiglie, anche su questo fronte, perché favorisce una vera svolta culturale: le classiche riunioni, ormai ritenute limitanti per raccontare davvero le motivazioni di questa scelta pedagogica, da diversi anni sono state sostituite da esperienze laboratoriali per adulti soltanto o con i bambini. In fondo basta far riaffiorare alla mente quanto imparavano da piccoli, correndo nei prati, esplorando spazi senza guida o mappe, giocando con niente, andando quindi a toccare le corde dei ricordi, delle emozioni, ma anche ponendo questioni altre e alte come le motivazioni pedagogiche ed ecologiche comprovate dai fatti e dalla loro sperimentazione diretta.
Ulteriore stimolo poi all’utilizzo del destrutturato è stata la grande urgenza ambientale. Il tema del riuso degli oggetti scartati- spesso chiamato erroneamente riciclo o riciclaggio2 – è così balzato tra i primi temi di programmazione e progettazione. Per diversi anni lo si è inteso però come qualcosa di avulso dal resto del tempo educativo e scolastico, destinando ad esso spazi e momenti saltuari. Uno degli aspetti più importanti, al termine dei percorsi ma anche grazie ad un cambiamento di prospettiva generale negli ultimi anni, è stato proprio quello di ascoltare dalle insegnanti considerazioni quali: «si può veramente parlare di tutto se si usano questi materiali!» oppure «i bambini li usano per fare tantissime cose, magari li teniamo anche per il prossimo anno».
La mia esperienza lavorativa con questi oggetti poliedrici e sorprendenti, a volte molto inusuali, è stata sempre carica di piacevoli sorprese e conferme. Ho avuto modo di proporli e vederli usati non solo al nido ed alla scuola dell’infanzia, ma anche in progetti finalizzati a coinvolgere alla scuola primaria bambini appena arrivati in Italia, così come con persone con disabilità di ogni età, anziani o bambini che avevano appena vissuto l’esperienza di eventi catastrofici. Non solo quindi strumenti pedagogici per sostenere gli interessi e la ricerca, ma anche terapeutici, catartici, solidali e inclusivi.
Nello specifico ad esempio ho potuto constatare direttamente a più riprese in varie classi di una primaria e due sezioni di 3 e 4 anni, dove alcuni bambini erano arrivati in corso d’anno3,il potere inclusivo di questi oggetti. Senza codici linguistici comuni da sfruttare, intimiditi dall’ambiente (colori, suoni, odori, persone, relazioni…) grazie al destrutturato i gesti e i volti di questi bambini si sono sciolti in sorrisi e azioni rilassate, concentrate, trascinando in un meraviglioso vortice di gesti, solidarietà e sforzo, anche gli altri coetanei. Un vortice che ha preso le forme subito del gioco e della narrazione, sfruttando con sapienza e competenza altri linguaggi che non fossero la parola, attingendo a piene mani dai più di 100 su cui ci ha aperto gli occhi la pedagogia di Loris Malaguzzi. Giochi senza regole prestabilite perfetti per mediare situazioni di stallo scolastico, perché la strada si percorre a forza di gesti, espressioni, empatia, resilienza e le parole scritte o parlate vengono accantonate per un tempo imprecisato. Così alcuni coni insieme a una bobina diventano i protagonisti di un racconto a gesti e poi a parole, per trasformarsi, giorni dopo, negli elementi di un calcolo matematico con le proporzioni o in alcuni elementi del bowling o in piccole torri che cadono ma si rialzano per poi diventare braccioli da super eroi o fantastici binocoli per esplorare il giardino.
La mescolanza di linguaggi diversi incuriosisce sempre i bambini anche perché loro la padroneggiano più volte e in infinite combinazioni. A noi adulti il ruolo magnifico, pur se difficile e impegnativo, di osservarli, stuzzicarli benevolmente, sostenendoli senza sostituirci a loro.
1 L’uso della macchina fotografica (se possibile non integrata nel cellulare) durante tutto il tempo dell’esperienza è una grande opportunità di rilancio progettuale e strumento di consapevolezza sia quando si scatta che quando si riguardano le immagini. Il ricordo per immagini si va così ad aggiungere ad un ricordo emotivo ed emozionale, tattile, olfattivo dell’esperienza tutta e non solo del momento finale.
2 Riuso è ciò che tutti i cittadini possono fare prendendo un oggetto e riutilizzandolo in vari modi, anche modificandone le fattezze. Riciclo è ciò che fanno le aziende specializzate quando trasformano ad es. oggetti di carta in altri oggetti di carta, dopo un processo industriale. Riciclaggio, sporadicamente questo termine è stato sinonimo di riciclo, ma oggi assume spesso solo un’accezione negativa legata a pratiche illecite di rimessa in circolo di denaro “sporco”.
3 Immigrati dal Ghana e dalla Cina, alla prima esperienza di scolarizzazione in Italia.
Bibliografia
Agazzi, R., (1970), Come intendo il museo didattico: nell’educazione dell’infanzia e della fanciullezza, La scuola, Brescia.
Dewey, J. (1973), Il mio credo pedagogico, in: id., L’educazione di oggi, La Nuova Italia, Firenze.
Di Pietro, A., (2020), Giocare con niente, Edizioni Junior, Parma.
Gardner, E., (1983), Forma mentis-saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano.
Gariboldi, A., Fabbri, C., Mauro, D. (2008) a cura di, Questa è un’altalena, Edizioni Junior, Parma.
Guerra, M., a cura di (2017), Materie intelligenti, Edizioni Junior, Parma.
Mortari, L., Mussini, I., (2019), Con parole di foglie e fiori, bambini nella natura, Edizioni Junior, Parma.
Nicholson, S., (1971) in: Studies in design education craft, & technology, pp. 30-34, The theory of loose parts, how not to cheat children, Art Education, London.
Infanzia, 4/2025, pp. 52-58