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La relazione con le famiglie nelle retoriche del ddl Valditara
Professoressa associata di Pedagogia generale e sociale, Dipartimento di Scienze Umane,
Università di Verona. chiara.sita@univr.it
29 luglio 2026
L’articolo analizza le retoriche che accompagnano il ddl Valditara sul consenso informato in ambito scolastico, soffermandosi sui significati che producono rispetto alla relazione tra famiglie e istituzioni educative. In particolare, si evidenzia come il richiamo alla “restituzione” di prerogative educative ai genitori e alla spartizione dei territori di competenza rischi di indebolire gli spazi di partecipazione e collaborazione, accentuando la competizione tra adulti e marginalizzando i bisogni e le esperienze di bambini e bambine.
Commentando l’approvazione della legge 2423, “Disposizioni in materia di consenso informato in ambito scolastico”, il Ministro dell’Istruzione e del Merito ha dichiarato che con questa legge: “tuteliamo i bambini dalla confusione della propaganda gender e ridiamo voce ai genitori sulle tematiche della identità di genere”1.
In questo contributo, centrerò l’attenzione in particolare su come questa legge modifica drasticamente la cornice e l’orientamento della relazione tra famiglie, servizi educativi e scuola, e sull’impatto che questa trasformazione ha per i servizi 0-6.
La legge, nello specifico, vieta l’educazione alla sessualità nell’infanzia fino a tutta la scuola primaria, e dalla scuola secondaria in poi la vincola al “consenso informato preventivo” dei genitori, ai quali si chiede di far visionare anticipatamente il materiale didattico perché possano valutarne la congruenza o meno con i valori familiari.
La legge non è stata accompagnata da consultazioni con figure esperte, associazioni di famiglie, studenti. Se ci fosse stato un ascolto delle parti coinvolte, forse si sarebbe potuto apprendere che la preoccupazione delle famiglie che hanno figlie e figlie in giovane età non è quella di proteggerli da eventuali pericoli o danni dell’educazione sessuoaffettiva fatta a scuola, ma quella di riuscire, in un contesto sociale sempre più frammentato, ad accompagnarle a crescere, essere soggetti consapevoli, imparare ad accettare i confini nelle relazioni, a contare sulle figure adulte, a proteggersi dalle forme di abuso che purtroppo sono agite anche tra bambine/i e adolescenti.
La Convenzione di Istanbul per il contrasto alla violenza sulle donne, ratificata in Italia nel 2013, richiede azioni positive di prevenzione che partono dalla prima infanzia e che sono orientate a promuovere l’educazione al rispetto e alla parità di genere, il contrasto agli stereotipi, l’educazione al consenso. Questo tipo di educazione non è sostituibile semplicemente dall’educazione all’empatia e alle competenze socio-emotive, ma ha una sua specificità. Le disuguaglianze e le violenze di genere, infatti, non sono imputabili alla sola cattiva gestione delle emozioni, ma a disparità di potere socialmente strutturate che rendono possibile, per esempio, che una persona sia capace di empatia e contemporaneamente razzista (è il caso in cui l’empatia vale solo per i propri simili), o che un ragazzo sappia riconoscere le emozioni ma non sappia rispettare il “no” di una ragazza a un approccio sessuale non desiderato perché quello costituisce, di fronte ai suoi coetanei, il banco di prova della sua maschilità.
Di seguito il contributo centra l’attenzione su due temi, o meglio due retoriche con cui il ddl definisce la posizione dei genitori e la relazione tra genitori e sistema educativo: la prima è quella della “restituzione alla famiglia” di prerogative che le spetterebbero di diritto; la seconda è la retorica dell’alleanza, che, come vedremo, la legge tende più a minare che a consolidare.
“Restituire alla famiglia” ciò che le spetta
La retorica della “restituzione alla famiglia” di questo spazio educativo specifico corre un duplice rischio: da un lato, quello di lasciare le famiglie ancora più sole di fronte a un compito complesso, che richiede competenze elevate e che non è relegabile al privato, ma al contrario è sociale e collettivo; un compito per il quale i governi e gli organismi pubblici sono chiamati ad assumersi precise responsabilità (come è avvenuto per la Convenzione di Istanbul, ma anche nel recepimento degli orientamenti dell’Unione Europea). Dall’altro lato, la delega alla famiglia dell’educazione al genere e alla sessualità produce discriminazione e accentua le disuguaglianze sociali, scavando un solco sempre più profondo tra i figli e le figlie di quelle famiglie che sono in possesso del capitale culturale, del tempo e degli strumenti per fare efficacemente educazione al genere e alla sessualità, e tutti gli altri per i quali probabilmente l’unica educazione in materia sarà quella che passa attraverso i social media, dove contenuti sessisti e misogini sono tra i più spinti dagli algoritmi, e domande legittime e necessarie affidate all’intelligenza artificiale.
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L’alleanza e le sue distorsioni
Gli strumenti non sono neutri, ma producono messaggi e posizionamenti che in chiave pedagogica hanno la necessità di essere letti criticamente. In particolare, cercheremo di inquadrare come il ddl sia parte di un processo, avviato da tempo, di erosione degli spazi di collaborazione tra famiglie e istituzioni educative, spesso mascherato proprio dalle retoriche “dell’alleanza” e della “corresponsabilità”.
Il divieto di affrontare alcune tematiche nei contesti educativi e l’adozione del consenso informato preventivo nella scuola secondaria posizionano in modo molto preciso i genitori: da un lato come unici detentori del potere e della responsabilità in merito alle esperienze dei loro figli e figlie su genere e sessualità, dall’altro come agenti di controllo su iniziative della scuola che potrebbero ledere questa loro prerogativa. È evidente che questo posizionamento non disegna alcuna alleanza o collaborazione, perché non costruisce e non promuove nessuno spazio o strumento capace di mettere in connessione le responsabilità (e le domande, le fatiche, le risorse) genitoriali e il lavoro quotidiano dei servizi educativi. Potremmo dire che il testo trasmette un messaggio opposto, di competizione tra famiglie e scuola per la sfera di influenza sullo sviluppo di bambine e bambini, e di sostanziale sfiducia nei confronti delle proposte educative della scuola: il consenso informato, infatti, si adotta in situazioni in cui occorre essere consapevoli dei rischi a cui si va incontro.
Si tratta di una competizione tra adulti (famiglie e agenzie educative) che non sembra interessata a intercettare le esperienze e i bisogni reali dei più giovani. Il testo, infatti, posiziona anche bambine e bambini, che diventano in questa prospettiva soggetti da “plasmare” (termine utilizzato dal Ministro) da chi ne ha la titolarità. Bambine e bambini, in questa legge dalla chiara impronta adultocentrica, non sono quindi assunti come soggetti storici, sociali, che hanno una loro esperienza di sé e del mondo che merita di essere ascoltata, ma mero terreno di contesa tra famiglia e sistema educativo.
Questa erosione della collaborazione in favore della spartizione delle aree di influenza non è un fenomeno nuovo o del tutto ascrivibile al solo ddl Valditara, ma una linea di tendenza che possiamo far risalire al tipo di uso che si è consolidato dei Patti di corresponsabilità educativa.
Da tempo, il discorso politico, e in parte anche quello scientifico, sulla relazione tra famiglia e istituzioni educative ha progressivamente sostituito il concetto di “partecipazione” con quello di “corresponsabilità educativa”. I due termini hanno storie diverse e appartengono a universi semantici differenti. “Partecipazione” è un concetto che pone l’accento sull’essere e sentirsi parte di un contesto di azione collettiva. L’uso del termine “corresponsabilità”, invece, mette al centro – più che l’attivazione dei soggetti, più che l’essere parte di una medesima comunità – gli “oggetti” e i destinatari nei confronti dei quali si è corresponsabili: i bambini e le bambine (focus di una responsabilità condivisa dagli adulti), e il progetto educativo. Rispetto alla partecipazione, la corresponsabilità enfatizza di meno il tema dell’azione collettiva a favore della negoziazione di rispettivi ruoli e responsabilità esercitati in modo separato e disgiunto.
Se il “partecipare” è sempre in relazione con l’agency dei soggetti, l’essere “corresponsabili” può limitarsi a una divisione degli ambiti di competenza, non necessariamente connessa con un’attivazione o una progettualità condivisa. Questo è purtroppo visibile nell’uso che spesso viene fatto dei “patti di corresponsabilità educativa”, orientati più a definire i rispettivi territori e confini che a creare spazi di pensiero e di agire comuni.
Il consenso informato preventivo accentua e irrigidisce questa spartizione, attribuendo alle famiglie il compito (e il potere) di accettare o rifiutare iniziative che sono state deliberate in sede collegiale sulla base degli obiettivi formativi della scuola. Così facendo, produce un’ulteriore distorsione: ciò che si fa a scuola o nel servizio educativo non costituisce un insieme organico e coerente di azioni (curricolari ed extracurricolari) orientate ai medesimi obiettivi educativi, ma una somma di “prestazioni” a cui è possibile aderire o meno senza tenere conto che (a differenza di quanto accade con il consenso alle prestazioni su base individuale, come quelle mediche) le attività scolastiche sono pensate e ritagliate a misura non di singoli individui ma di un gruppo classe/sezione che fa parte di una comunità scolastica più ampia. In questa logica, la partecipazione o mancata partecipazione alle attività produce effetti non solo sugli individui, ma sul sistema relazionale e sull’ecologia scolastica nel suo insieme.
In che modo è possibile costruire le coordinate per una relazione con le famiglia che non si fermi né a un’idea adultocentrica del bambino come attore inerte, oggetto di interessi e progetti in competizione tra loro, né a una corresponsabilità malamente intesa come spartizione delle sfere di responsabilità e influenza?
Pensare il servizio educativo come un luogo di costruzione e trasformazione del genere non può eludere il lavoro con le famiglie. Bambine, bambini e genitori portano con sé visioni, esperienze, domande, preoccupazioni che investono le dimensioni del genere e della sessualità. Sono queste le prospettive da cui partire per progettare espandendo, e non eliminando, gli spazi di confronto e di proposta educativa.