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Proteggere da cosa?
Professoressa associata di Pedagogia generale, sociale e Filosofia dell’educazione,
Dipartimento di Scienze dell’Educazione “Giovanni Maria Bertin”, Università di Bologna. silvia.demozzi@unibo.it
29 luglio 2026
L’articolo interroga il dibattito sull’educazione sessuo-affettiva a partire da una domanda pedagogica: che cosa significa proteggere l’infanzia? Escludere corpo, sessualità, confini e differenze dalla progettualità educativa non elimina tali dimensioni dall’esperienza infantile, ma rischia di consegnarle a silenzi, stereotipi e paure adulte. L’educazione sessuo-affettiva, come evidenziato dalla letteratura scientifica internazionale e dall’OMS, se progressiva e adeguata all’età, rappresenta una forma di cura, tutela e prevenzione.
Una legge che dice di proteggere
Ogni volta che il discorso pubblico dichiara di voler “tutelare i bambini”, la pedagogia è chiamata a interrogarsi non soltanto sull’intenzione dichiarata, ma sull’idea di infanzia che quella tutela presuppone. È quanto accade con la legge sul consenso informato in ambito scolastico, presentata come strumento per proteggere bambini e bambine dalla “confusione della propaganda gender”, ridare voce ai genitori e rendere obbligatoria l’educazione al rispetto, alle relazioni e all’empatia.
La questione non può essere ridotta alla domanda se a scuola si parlerà ancora oppure no di educazione affettiva o sessuale. Il punto è più profondo: quale educazione viene resa legittima e quale sospetta?
Letta da vicino, infatti, la norma non si limita a disciplinare una procedura. Produce una soglia di dicibilità. Per le scuole secondarie, le attività su temi attinenti alla sessualità diventano possibili a condizione di essere comunicate e autorizzate. Per la scuola dell’infanzia e la scuola primaria, invece, le attività didattiche e progettuali aventi a oggetto questi temi sono escluse, salvo quanto previsto dalle Indicazioni nazionali. È qui il nodo pedagogico: che cosa significa escludere la sessualità dall’infanzia? E quale idea di protezione assumiamo quando riteniamo che corpo, intimità, confini, consenso, pudore, differenze (perché di questo parliamo quando parliamo di sessualità e infanzia) non debbano diventare oggetto di progettualità educativa?
Il consenso informato: un dispositivo di eccezione
Il consenso informato, in sé, potrebbe essere uno strumento di trasparenza e corresponsabilità. Nessuna educazione su temi così implicati nelle biografie, nei valori e nelle appartenenze familiari può essere pensata senza un dialogo con le famiglie. E tuttavia, in questa cornice, il consenso rischia di trasformarsi in un dispositivo di eccezione: la sessualità viene isolata dagli altri saperi educativi e trattata come contenuto speciale, da autorizzare, evitare o sostituire. Non è irrilevante che tale procedura riguardi proprio “l’ambito della sessualità”, formula ampia e indeterminata. Che cosa vi rientra? La riproduzione? Il consenso? Il rispetto dei confini corporei? Gli stereotipi di genere? La prevenzione degli abusi? La possibilità di dire no? La risposta non è solo giuridica. È pedagogica. A seconda di come definiamo la sessualità, decidiamo che cosa può essere pensato per e dell’infanzia e che cosa deve restare fuori dal (suo) campo educativo.
Quando la sessualità è ridotta a biologia
Il Ministero ha chiarito che non verrebbe meno l’educazione sessuale “in senso biologico”, svolta nei programmi di scienze, mentre l’educazione al rispetto, alle relazioni e all’empatia sarebbe obbligatoria in tutti i gradi di scuola. Anche la documentazione parlamentare ricorda che le Indicazioni nazionali prevedono, al termine della classe quinta primaria, l’obiettivo di “acquisire le prime informazioni sulla riproduzione e la sessualità”, confermato nello schema delle nuove Indicazioni.
Ma è proprio qui che occorre fermarsi. Se ciò che resta salvo è soprattutto un sapere biologico-riproduttivo, che cosa accade alla dimensione affettiva, di genere, sociale e politica della sessualità? Un corpo non è mai soltanto un organismo. È un corpo guardato, nominato, toccato, protetto, regolato, giudicato. È un corpo che impara presto che cosa può dire di sé e che cosa deve tacere; quali domande sono accolte e quali producono imbarazzo; quali confini vengono rispettati e quali oltrepassati “per il suo bene”.
Ridurre la sessualità alla sola biologia significa separare ciò che nell’esperienza infantile (e umana) è intrecciato: corpo ed emozioni, affettività e confini, genere e aspettative, intimità e linguaggio… Le informazioni su riproduzione, pubertà, differenze corporee e salute sono fondamentali, ma non esauriscono l’educazione sessuo-affettiva. Se lasciate sole, rischiano di produrre un sapere sul corpo come macchina, non sul corpo come esperienza vissuta (sapere che, peraltro, non sembra essere così efficace, considerati gli alti tassi di infezioni sessualmente trasmissibili tra giovani e giovanissimi).
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Perché dall’infanzia?
Parlare di educazione sessuo-affettiva nella prima infanzia non significa anticipare esperienze che appartengono ad altre età, né introdurre contenuti impropri (nessuno lo ha mai proposto). Significa riconoscere che bambini e bambine fanno esperienza del corpo, e del suo essere sessuale e sessuato, molto prima di poterlo concettualizzare. Sperimentano vicinanza, distanza, piacere del contatto, fastidio, pudore, curiosità, vergogna, desiderio di essere consolati e bisogno di essere lasciati in pace. Imparano, attraverso le pratiche quotidiane degli adulti, che alcune parti del corpo si nominano e altre si tacciono, che alcune domande ricevono ascolto e altre imbarazzo, che alcune manifestazioni di sé sono accolte e altre meno.
Che lo si voglia riconoscere o meno, l’educazione sessuale e di genere è già presente fin dalla nascita. Non esiste, dunque, un’infanzia “prima” dell’educazione sessuo-affettiva. Esiste semmai un’educazione esplicita, pensata, intenzionale, oppure un’educazione implicita, affidata a silenzi, imbarazzi, stereotipi e pregiudizi.
La letteratura scientifica sullo sviluppo sessuale infantile mostra che bambine e bambini esplorano il proprio corpo, sono curiosi delle differenze corporee, cercano piacere, calma e appagamento nel contatto, costruiscono progressivamente significati intorno alla vicinanza, alla distanza, al pudore, al sé e all’altro. Le scoperte, inoltre, non riguardano solo sé stessi. Nei servizi educativi e nella scuola dell’infanzia, bambini e bambine incontrano i corpi degli altri, ne osservano le differenze, costruiscono prossimità, amicizie, esclusioni, gelosie, giochi di ruolo. È anche in questi contesti che si strutturano precocemente significati di genere: che cosa “possono” fare maschi e femmine, quali emozioni possono mostrare, quali giochi sono considerati appropriati.
È per queste ragioni che la Comprehensive Sexuality Education (CSE) non coincide con una trasmissione precoce di informazioni sessuali, ma con un percorso progressivo, adeguato all’età, capace di tenere insieme conoscenze, competenze, atteggiamenti e valori. In questa prospettiva, corpo, emozioni, diversità, consenso, sicurezza, rispetto e relazioni improntate alla cura sono già temi educativi dell’infanzia (OMS/BZgA, 2010; UNESCO, 2018).
Le ragioni pedagogiche a sostegno di un’educazione sessuo-affettiva fin dall’età prescolare sono fondate su evidenze di ricerca. Benessere psico-fisico, competenze prosociali, salute sessuale, benessere scolastico e apprendimenti sono dimensioni correlate. Inoltre, programmi precoci e adeguati all’età possono contribuire alla prevenzione di violenze e abusi, aiutando a distinguere tra tocco appropriato e inappropriato, tra segreti “buoni” e “cattivi”, a dire no, a chiedere aiuto a un adulto di fiducia, a non sentirsi responsabili o colpevoli se vittime di abuso (Goldfarb e Lieberman, 2021; Walsh et al., 2018; Topping e Barron, 2009).
Innocenza, vulnerabilità, protezione
Molte resistenze all’educazione sessuo-affettiva nella prima infanzia nascono da un’immagine: l’infanzia come soggetto innocente. Un’infanzia che sarebbe tale nella misura in cui resta lontana dal sapere, soprattutto dal sapere sul corpo, sul genere, sull’intimità e sulla sessualità. Ma l’innocenza è una categoria ambivalente. Protegge i bambini reali o protegge l’immaginario adulto sui bambini? Rende possibile la cura o produce silenzio? Permette di vedere le vulnerabilità o le copre?
Considerare l’infanzia vulnerabile, più che innocente, sposta la questione. La vulnerabilità non autorizza l’esposizione indiscriminata a qualunque contenuto, ma nemmeno giustifica la sottrazione delle parole. Proprio perché bambini e bambine sono vulnerabili, dipendenti dagli adulti e immersi in relazioni asimmetriche, hanno bisogno di parole adeguate, adulti formati, contesti educativi capaci di rendere pensabile ciò che altrimenti resta indicibile. La protezione non coincide con la censura. Proteggere significa mediare, accompagnare, nominare con cura, ascoltare senza allarmismo, rispondere senza adultizzare.
Il silenzio, infatti, non è mai neutro. Anche quando non parliamo di corpo, il corpo viene educato. Anche quando non parliamo di genere, il genere viene “trasmesso”. Anche quando evitiamo la sessualità, comunichiamo qualcosa sulla sessualità: che è imbarazzante, sporca, pericolosa, oppure che riguarda solo altri tempi e altri luoghi.
La domanda, allora, non è se proteggere o non proteggere l’infanzia. La domanda è da che cosa intendiamo proteggerla. Dalla conoscenza adeguata o dall’assenza di parole? Dalla complessità o dalla solitudine davanti alla complessità? Dalla confusione o dagli adulti che, temendola, finiscono per produrla?
Non fare educazione sessuo-affettiva non significa lasciare bambini e bambine in uno spazio “protetto”, bensì significa lasciarli dentro un’educazione implicita, casuale, diseguale: quella che passa attraverso i silenzi, gli imbarazzi, gli stereotipi, le battute, le paure adulte, le gerarchie tra corpi e tra generi. Corpi, intimità, confini, differenze continueranno comunque, anche dopo questa legge, ad abitare la vita infantile. La questione è se vogliamo che restino indicibili o se siamo disposti, come adulti e come istituzioni educative, ad assumerci la responsabilità di renderli pensabili, nominabili, discutibili.
Ciò che non si nomina non scompare: agisce altrove, spesso con più forza. Per questo l’educazione sessuo-affettiva, se pensata con rigore pedagogico e non attraverso le paure adulte, non è una minaccia per l’infanzia, ma una delle forme più serie della sua tutela.
Bonvini E., Demozzi S., Ghigi R., Educazione sessuale completa dalla prima infanzia. Le ricerche a supporto di un approccio di genere e trasformativo, in “Scuola democratica”, n. 1, 2025, pp. 27-46.
Camera dei deputati, Servizio Studi, Disposizioni in materia di consenso informato in ambito scolastico, 2025.
Demozzi S., Ghigi R., Insegnare genere e sessualità, Milano, Mondadori, 2024.
Goldfarb E.S., Lieberman L.D., Three decades of research: The case for comprehensive sex education, in “Journal of Adolescent Health”, 68(1), 2021, pp. 13-27.
Jarkovská L., Lamb S., “Not innocent, but vulnerable: An approach to childhood innocence”, in S. Lamb, J. Gilbert (a cura di), The Cambridge Handbook of Sexual Development, Cambridge University Press, Cambridge, 2019.
OMS e BZgA, Standard per l’Educazione Sessuale in Europa, 2010.
Robinson K.H., ‘Difficult citizenship’: The precarious relationships between childhood, sexuality and access to knowledge, in “Sexualities”, 15(3-4), 2012, pp. 257-276.
Senato della Repubblica, Servizio del Bilancio, A.S. 1735. Disposizioni in materia di consenso informato in ambito scolastico, 2026.
Topping K.J., Barron I.G., School-based child sexual abuse prevention programs: A review of effectiveness, in “Review of Educational Research”, 79, 2009, pp. 431-463.
UNESCO, International technical guidance on sexuality education. An evidence-informed approach, 2018.
Walsh K., Zwi K., Woolfenden S., Shlonsky A., School-Based Education Programs for the Prevention of Child Sexual Abuse. A Cochrane Systematic Review and Meta-Analysis, in “Research on Social Work Practice”, 28(1), 2018, pp. 33-55.